З одного боку, – смак влади, до якого звикло керівництво школи. Він заважає директору шукати змін, що призведуть до звуження чи втрати власної адміністративної значущості.
А з іншого, – гальмом реформ стає страх учителя, який відчуває перспективу нових вимог до себе, інерція стереотипів діяльності всього учительського складу.
Ця суперечність поглиблюється самим фактом природної внутрішньої розколотості людини, у свідомості і прагненнях якої діють два протилежні полюси – „лівизни”, що породжує зневагу до свободи і очікування дармової опіки над людиною, та „правизни”, яка обіцяє лише простір для власних творчих сил людини вільної.-
Біблійна легенда про вихід з неволі єгипетської, про що нам нагадує Іван Франко у поемі „Мойсей”, є виразною ілюстрацією цієї суперечності, що супроводить людину і на десятиліття розколює суспільство на шляху до свободи.
Можна навести чимало ситуацій і в освіті, де „панування” і „рабство” досі мирно уживаються. Це і зарахування на посаду, і щорічний розподіл навантаження, і система атестації та підвищення кваліфікації, вічна погоня батьків за привидом високої оцінки та прагнення похвали дитини на батьківських зборах, збір коштів на день народження вчителя та на різні урочистості, відвідування уроків керівництвом, інспекторами тощо.
Криза управління системою освіти іноді виявляє себе і в такому ганебному явищі, як довголітні конфлікти у школах. Чесний учитель чи учень не знаходять тут власного захисту і воліють терпіти сваволю, бо знають, що правда згори не прийде.
Пошуки дороги до демократії у школі ведуться вже з часів горбачовських реформ, коли Міністерство освіти благословило ідею „самоврядування школи”. Практичним її втіленням мала тоді стати Рада школи, куди б увійшли учителі, учні та батьки у рівних пропорціях.
У вищих навчальних закладах у ті часи до вчених рад залучалися і представники студентства – до 25 % від загального їх складу. Така концепція була згодом закріплена і в законі „Про освіту”, хоча вона далеко не всюди реалізувалася повністю. На національному рівні ця „демократія” втілювалася у парадних з’їздах освітян на взірець партійних, де всі були „за”, але не знали за що.
Не важко збагнути, що такий підхід до управління лише утверджував всевладдя директора школи і слугував для цього фіговим листком. Бо всі категорії осіб, з яких рада складалася, були повністю залежними від нього. Навіть батьки, маючи дитину-заручника у школі, будуть поводити себе у ній „чемно”. А щодо вчителів та учнів, то й говорити не варто.
Така „шкільна рада” залишається „кишеньковою” (і такими ж досі є батьківські збори). Вона не спроможна на самостійні і об’єктивні щодо директора ухвали, не здатна реалізувати у школі політику громади, а іноді може навіть слугувати прикриттям для узаконювання заходів, що можуть мати корисливий характер, наприклад, „добровільне” збирання і витрати коштів на потреби школи тощо.
У цій ситуації існує лише один вихід: комплектування шкільних (опікунських) рад з повністю незалежних від школи громадян – не вчителів, не дітей і не батьків, а шанованих, авторитетних представників громади, чи округу, які школа обслуговує.
«Практика, яка працює» у Канаді.
Шкільна рада повинна, звісно, вписуватися у національну систему управління освітою. Поки це у нашій свідомості ще визріває, наведемо приклад управління освітою у Канаді, – не для копіювання, а як предмет для роздумів. Бо у різних демократичних державах подібна управлінська структура має свої традиційні особливості і національне коріння.
Відповідно до канадської конституції, освітні закони ухвалює законодавча влада провінції. Функції центрального уряду у цій сфері тут дуже обмежені. Навіть парламент не втручається в освітнє самоврядування провінції.
Варто зауважити, що провінційний уряд відіграє головну роль в управлінні освітою і в таких демократичних державах, які, на відміну від Канади, мають більш централізований устрій.
Управління освітою у провінції очолює міністр освіти, який часто не є педагогом-професіоналом. Він репрезентує громадські інтереси суспільства, а не корпоративні прагнення освітян чи освітніх закладів. Але у своїй діяльності міністр спирається на професійну експертизу, якою керує його заступник, що, як правило, є педагогом з досвідом роботи у навчальному закладі.
Штат працівників провінційного міністерства виконує як адміністративні, так і методичні та науково-педагогічні функції і комплектується з педагогів, що теж мають належний практичний досвід.
На місцевому рівні освітнє самоврядування існує автономно, паралельно з муніципальним. Відповідні органи – шкільні ради – обираються мешканцями освітнього округу в кількості до 10 членів. Територія освітнього округу може збігатися з округом місцевого самоврядування.
Членами шкільної ради в Канаді можуть бути обрані звичайні громадяни, які, хоч і не мають спеціальної освіти, але готові прикладати зусилля на користь освіти, вивчати і реалізувати прагнення своїх виборців. Ними можуть стати представники різних професій – фермери, адвокати, поліцейські, лікарі, політичні діячі, бізнесмени, члени різних громадських організацій та ін.
Очільником Шкільної ради округу є, як правило, педагог, який вивчає погляди батьків, громадських організацій, науковців і допомагає раді ухвалювати оптимальні рішення.
Шкільні ради підзвітні як громадськості, так і державі. Вони керуються державним законодавством, а в складних ситуаціях спираються на експертизу спеціалістів і в такому разі діють як інститут присяжних у суді.
Саме на рівні шкільної ради, врегульовуються будь-які конфліктні ситуації, ухвалюються нововведення, що стосуються організації і змісту освіти, затверджуються програми для шкіл, виходячи з потреб і можливостей своїх округів, здійснюється прийом на роботу учителів та адміністраторів, а також їх звільнення, організовується перевезення дітей, складається річний бюджет і контролюється витрата коштів, складаються договори з працівниками освіти тощо.
Школу в такій системі очолює директор, який займається організацією навчально-виховного процесу. Він не контролює вчителів у нашому традиційному розумінні (відвідування уроків тощо). Оцінку їхній праці дають найперше громада, батьки, а тому директор дбає про авторитет школи. У його обов’язки не входить також розв’язання господарських питань. То справа громади, яку школа обслуговує.
Вітчизняний досвід
Слід відзначити, що демократизм управління освітою є і для нашої традиції явищем органічним. Він випливає з потреб нашого національного характеру і започаткований ще в давнину.
Характерним був колись сам вибір учителя для села. У неділю, після Служби Божої претендент на цю посаду залазив на дзвіницю, а батьки учнів та інші громадяни, що збиралися довкола, з допомогою запитань вивчали його моральне обличчя, ставлення до дітей, знання псалмів, колядок тощо. Якщо відповіді задовольняли громаду, то вона укладала з таким учителем (дяком) угоду, у якій формулювалися права і обов’язки сторін („Освіта”. – 23.Х. – 1993).
На потребу демократизації управління у нашій освіті та на шкідливість авторитарного нагляду над учителем вказував свого часу Іван Франко.
«…Доброго вчителя, – казав він, – треба також поставити в такі умови, щоби він міг щось добре зробити. Якщо його буде десять ріжних властей і невластей надзорувати: і війт, і священик, і члени ради шкільної місцевої, інспектор, і рада шкільна окружна, і дідич, і орендар, і жандарм…, то хоч би він був найспосібніший і найщиріший, то до ладу не дійде… І для того говорячи о тім, що треба нашим школам, я би на перше місце поставив таке жадання: щоб над учителем було менше старшин. Громада повинна презентувати вчителя; для заряду (управління – О.В.) маєтком шкільним і дозору над ним має бути місцевий комітет шкільний, а для дозору над наукою – інспектор окружний; сего зовсім досить… Се дало б учителеві певну незалежність, без котрої його робота дуже часто буває тільки тяжкою панщиною («Наші народні школи і їх потреби. Реферат на вічу снятинськім», 1892 р.).
Історія нашої освіти знає і власні практичні намагання мати при школі опікунські ради. Так, у Галичині міжвоєнного часу зусиллями товариства «Рідна школа» (перед Другою світовою війною воно нараховувало поверх сто тисяч дійсних членів) у селах і містечках були створені і діяли так звані «педагогічні гуртки». У 1937 році на Дрогобиччині, наприклад, їх було понад п’ятдесят. До «гуртків» входили ґазди, священик, місцеві ремісники, деякі сільські інтелігенти, активні представники молоді та ін. Участь учителів у них, як і в Товаристві взагалі, була незначною. «Педагогічні гуртки» дбали про матеріальні умови своїх шкіл, підтримували доброго вчителя, допомагали дітям з бідних родин тощо.
Нарешті, були також спроби утворити Опікунські ради при деяких школах Львівщини на початку 90-х років минулого століття. Сприяла цьому ейфорія демократизації тих часів. Місце і функція цих рад визначалися подекуди Статутами шкіл, зокрема, гімназій, на демократичне схвалення яких тоді була мода.
Такою, наприклад, була Опікунська рада при відновленій у 1991 році Стрийській гімназії Львівської області. Вона сформувалася раніше, ніж відкрилася гімназія, і до цього акту приклала чималі зусилля.
До складу цієї Опікунської ради увійшли колишні гімназисти, представники «Просвіти», Союзу українок та інших громадських організацій, священик та інші авторитетні люди. Головою ради було обрано колишнього гімназиста і політв’язня більшовицьких тюрем п. Ярему Дубицького.
Опікунська рада плідно співпрацювала з тодішнім очільником Львівського обласного управління освіти св.п. Іриною Калинець та активно впливала на процес формування змісту навчання в гімназії, на добір учителів і керівництва цього нового навчального закладу, на прийом учнів, здійснювала низку дорадчих функцій, заслуховувала звіти дирекції, нагороджувала талановитих учнів тощо.
Виходячи, з вітчизняного та зарубіжного досвіду, можемо виділити низку ключових рекомендацій щодо розвитку опікунських рад:
1.Якщо хочемо демократизувати управління у системі освіти, то участь громадськості мусить бути визнана і стати домінуючою складовою процесу її роздержавлення.
2.Однією із форм цієї участі є Опікунські ради при школах, до складу яких громадою обираються люди, які повністю незалежні від адміністрації школи.
3.Права і обов’язки, а також кількість членів Опікунських рад визначаються Статутом шкіл, демократично ухваленим відповідно до законодавства України.
4.У своїй оцінці діяльності школи і окремих учителів Опікунська рада спирається на дані експертизи, яка призначається у разі потреби.
5.Робота опікунських рад регламентується відповідним, ухваленим ними ж документом. Оптимальною частотою їх засідань можна вважати 1-2 рази на місяць.
6.Опікунська рада не повинна бути надто чисельною, бо це знижує почуття обов’язку і відповідальності кожного окремого її члена. Оптимальним можна вважати її членство з 8-10 осіб.
7.Опікунська рада повинна враховувати думку батьків, але уникати їх домінуючого впливу, бо багато хто з них уболіває не за школу, а за комфорт власної дитини, а тому будуть завжди готові до конформізму.
8.Функції експертів для Опікунських рад можуть виконувати методичні структури, або інспекція, яка має бути виведена з підпорядкування МОН України, бо лише в цьому разі її висновки можна вважати об’єктивними.
9.Учителі-практики і педагоги-управлінці повинні залучатися до керівних органів освіти, але найперше до структур вищого рангу. Там потрібні люди, які мають практичний досвід. Здібні вчителі-практики, які виявляють нахил до наукових пошуків, будуть бажаними у методичних центрах.
Громадська опіка над освітою повинна пройти процес «дозрівання». І як неможливо людині з дитинства переступити відразу до зрілості, так і не можна відразу сформувати повноцінні наглядові чи опікунські ради. До їх творення і функціональної повноцінності суспільство повинно звикнути. Це з’явиться лише з мужнінням самого громадянського суспільства. Адже перебудова системи освіти і управління нею, зокрема, буде здійснюватися у контексті формування громадянського суспільства.
Одіозною сьогодні видається ситуація, коли такі ради для нагляду над собою створюють самі університети чи школи. Але пройде час, і ми відкриємо для себе також їх справжню функцію. Чиновництво змириться з нею, а суспільство навчиться «ззовні» створювати їх. Бо все до того йде.
Сьогодні наша освіта опинилася перед важкими викликами, і в потребу та реальну можливість радикальних реформ мусимо ще повірити. Але дорогу долає той, хто робить перший крок і знає, яким буде кінцевий.
Омелян Вишневський, професор Дрогобицького педагогічного університету імені Івана Франка
